ويژگي اصلي ارزشيابي‌هاي سنتي اين است كه منحصراً به سنجش دانش‌آموز متوسل مي‌شوند و به آزمون شونده (دانش‌آموز) فرصت ارزشيابي خود و دريافت بازخوردهاي مؤثر از معلم داده نمي‌شود.

(ولف و همكاران 1991) معتقدند در چنين آزموني تعداد پاسخ‌هاي صحيح نمره دانش‌آموز را تعيين مي‌كند و نه كيفيت عملكرد او، درست مثل اينكه تعداد جمله‌هاي كامل يك مطلب چاپ شده را بشماريم ولي از ارزيابي قدرت بيان موضوع و انسجام مفاد در چارچوب آن غفلت كنيم. در اين آزمون معمولاً آن پاسخي كه مغاير با پاسخ‌هاي از پيش تعيين شده باشد غلط گرفته مي‌شود و حتي طرح پرسش‌هايي كه به دانش‌آموز اجازة بيان ديدگاه‌هاي متفاوت را بدهد، به ندرت پذيرفته مي‌شود. استدلال طرفداران اين نوع آزمون‌ها اين است كه معتقدند سنجش و ارزشيابي دانش‌آموز از اين طريق دقيق و تكنيكي امكان‌پذير است. امّا آيا به واقع دقت اندازه‌گيري و سنجش مي‌تواند ملاك اصلي اعتبار آن آزمون شود؟

اكثر سنجش‌هاي پاياني كه معمولاً در پايان يك دورة آموزشي انجام مي‌شود و ميزان آموخته‌ها را براساس حدود انتظاراتي از پيش نوشته شده مي‌سنجد، از انواع سنجش‌هاي سنتي است. اين آزمون‌ها نقشي در برنامه‌ريزي معلم براي پيشرفت تحصيلي دانش‌آموز ندارد و به عبارت ديگر، معلم در طرح درس و تدريس خود از نتايج اين آزمون‌ها براي آموزش همان دانش‌آموز بهره نمي‌گيرد.

2ـ سنجش و ارزشيابي با رويكرد پويا و رشد دهنده = ارزشيابي مستمر

ارزشيابي مستمر، تدريجي يا تكويني، اصطلاح‌هايي هستند كه اين روزها در بين معلمان و مدرسان كشور زياد به كار مي‌روند. امّا آنان در تفسير معناي اين واژه به ندرت توافق دارند. بعضي از آن تصوري مشابه ارزشيابي براساس آزمون‌هاي پاياني،‌ ولي در مقياس كوچك‌تر و تعداد بيشتر دارند. به عبارتي، آنان كلمات مستمر و مكرر را معادل گرفته‌اند. گروهي آن را همان آزمون‌هايي مي‌دانند كه در انتهاي هر جلسه يا هر چند جلسه تدريس در واقع واژة سنجش مستمر معادل فارسي عبارت Formative Assesment است.

فرهنگ لغات انگليسي كلمة Formative را به تكويني، سازنده، رشددهنده و يا شكل‌دهنده ترجمه كرده است. بنابراين به نظر مي‌رسد كلمة مستمر ترجمة مناسبي نيست. اين ترجمة نادرست، تصور نادرستي را نيز از آن در ذهن متبادر مي‌كند. احتمالاً اگر به جاي واژة سنجش مستمر از سنجش سازنده، پويا يا رشد‌دهنده استفاده شود، ميزان سوء تعبيرهايي كه در عمل از واژة مستمر مي‌شود، كاهش خواهد يافت.

شرلي كلارك كه مطالعات بسياري در زمينة ارزشيابي مستمر دارد، در اين مورد تعبير جالبي دارد. او چنين مي‌گويد:

اگر ما به كودكان خود به مانند گياهان بينديشيم، سنجش پاياني به مثابه اندازه‌گيري و بررسي اين گياهان است اين اندازه‌گيري براي مقايسه و يا تجزيه و ارزيابي وضعيت فعلي گياه مناسب و معتبر است، ولي در رشد گياه تأثير ندارد. امّا سنجش مستمر، سازنده و رشددهنده، فرآيند جمع‌‌آوري اطلاعات از گياه با هدف باغباني كردن آن است. كود دادن، آب دادن، هرس كردن، علفهاي هرز را از آن دور كردن و انجام هر چه كه باعث رشد گياه شود.  (شرلي كلارك 2001)

ويژگي‌هاي ارزشيابي مستمر چيست ؟

خصلت عمدة اين نوع ارزشيابي در پويايي و گستردگي آن است و از معلم انتظار اقداماتي فراتر از آزمون سنتي را دارد، تا تصويري كلي از تماميت شخصيت دانش‌آموز ارائه دهد. از نتايج اين نوع سنجش و ارزشيابي در جهت رشد و ارتقاي دانش‌آموز استفاده مي‌شود و مهم‌تر از همه اين كه از هر دانش‌آموز توقع رشد و بالندگي را در حد توان خود او دارد. مشخصة اصلي سنجش پويا و رشددهنده اين است كه به معلم اطلاعات مستند و معتبري مي‌دهد تا براساس آن اطلاعات بتواند مرحله بعدي تدريس خود را طراحي كند.

اين نوع سنجش، براي هر دانش‌آموز قابليت رشد و پيشرفت قايل است و براي آموزش هر دانش‌آموز برنامة خاصي را طراحي مي‌كند. در اين رويكرد فرآيند ارزشيابي با فرآيند آموزش در هم تنيده، جاري و مستمر است از نتايج اين سنجش براي مقايسه يا نمره‌دادن به دانش‌آموز استفاده نمي‌شود. امروز اين شيوة سنجش كه تفاوت‌هاي فردي دانش‌آموزان را مي‌پذيرد و به قابليت رشد هر يك اعتقاد دارد، در نظام‌هاي پيشرفتة آموزشي مورد توجه قرار گرفته و نقطة عطف ارزشيابي‌هاي مستمر شده است.

نقش ارزشيابي مستمر در فرآيند آموزش چيست ؟

ارزشيابي مستمر يا سازنده بخشي از فرآيند آموزش تلقي مي‌شود. به اين معنا كه ارزشيابي در جريان آموزش جاري است و معلم به طور مرتب با آن درگير است. اما نبايد چنين تصور كرد كه افزايش تعداد دفعات سنجش دانش‌آموز، ارزشيابي را از نوع مستمر و پويا مي‌كند. معلمان ممكن است هر هفته يا هر چند هفته يك آزمون طرح كنند و با سنجش آن آزمون دانش‌آموزان را ارزيابي كنند، اما آن چه يك سنجش را از نوع رشددهنده مي‌كند، نحوة استفاده از نتايج ارزشيابي است و اين كه چه كسي از آن استفاده مي‌كند.

به عبارت ديگر ارزشيابي مستمر در طراحي برنامة درسي معلم جاي خاصي دارد. يعني معلّم از نتايج سنجش مستمر در تعيين گام بعدي خود در آموزش استفاده مي‌كند و به اين دليل است كه آموزش و ارزشيابي در هم تنيده مي‌شوند و دانش‌آموزان رشد مي‌كنند و نبايد آن را با سنجش‌هاي متداولي كه گرچه ممكن است مكرر اتفاق افتد، ولي حاصل آن ها ارائه يك نمره يا رتبه است و معلم و دانش‌آموز از آن بهرة ديگري نمي‌گيرند، معادل دانست.

ارزشيابي تشخيصي هم نوعي ارزشيابي مستمر و سازنده است، زيرا هدف آن دريافت كاستي‌ها و مشكلات و خطاهاي احتمالي دانش‌آموز است تا در طراحي مراحل بعدي آموزش مورد استفاده قرار گيرد و به اين دليل ما آن را هم نوعي ارزشيابي مستمر مي‌دانيم.

درسنجش و ارزشيابي رشددهنده، استفاده از نتايج ارزشيابي حداقل به اندازة جمع‌آوري آنها اهميت دارد در فرآيند چنين ارزشيابي دانش‌آموزان نقش اساسي دارند، چون آنان هستند كه در مركز يادگيري قرار دارند و نقش اصلي را در پرورش يا اصلاح يك آموخته ايفا مي‌كنند. هر چه دانش‌آموزان بيشتر در فرآيند آموزش سهيم شوند،‌ بهتر و بيشتر مي‌توانند آموخته‌هاي خود را در ابعاد مختلف گسترش دهند يا بهبود بخشند؛ به عبارتي شيوة آموختن را بهتر ياد مي‌گيرند.

نمودار زير بخش‌هاي مختلف فرآيند ارزشيابي مستمر را نشان مي‌دهد. هر ارزشيابي كه مراحل آن با اين نمودار همخواني داشته باشد، ارزشيابي مستمر است. بايد توجه كرد كه چگونه از جمع‌آوري اطلاعات و مستندات از فعاليت‌هاي دانش‌آموز براي قضاوت در طراحي مرحلة بعدي آموزش و رفع كاستي‌ها و نقاط ضعف او در يادگيري استفاده مي‌شود.

 

انواع مقياس های اندازه گيري

(كوهن و سورد ليك 2002)

مقياسهاي اندازه گيري را به چهار نوع يا در چهار سطح دسته بندي كرده اند. (استيونسن، 1951) :‌

اسمي، ترتيبي، فاصله اي، نسبتي. اين طبقه بندي از ساده به پيچيده و به صورت سلسله مراتبي تنظيم شده است يعني اينكه هر طبقه داراي تمامي ويژگيهاي طبقات قبل به اضافه ي ويژگيهاي مخصوص به آن طبقه است.

* مقياس اسمي:‌

پايين ترين سطح يا ساده ترين نوع اندازه گيري را معرفي مي كند اين مقياس به دو صورت مورد استفاده قرار ميگيرد، يكي براي اسم گذاري وديگري براي طبقه بندي.

1- اسم گذاري :

                در اين مقياس از ارقام و اعداد براي اسم گذاري يا نام گذاري و تشخيص اشياء و افراد استفاده مي شود بدون اين كه اين اعداد هيچ گونه مفهوم و معناي رياضي داشته باشد، به عنوان مثال :‌ شماره هايي كه بر پشت پيراهن بازيكنان فوتبال نوشته مي شوند وشماره ي خيابانهاي شهرها موارد ي از كاربرد و اعداد براي اسم گذاري هستند.

2- طبقه بندي :

                در اين مقياس نيز از ارقام و اعداد براي طبقه بندي اشياء و افراد استفاده و باز هم اعداد هيچ گونه مفهوم و معناي رياضي ندارند وتنها براي مشخص كردن طبقه هاي مختلف طبقه بندي بكار ميروند . فرض كنيد يك زمين شناس انواع سنگها را در
كيسه هاي مختلف با شماره هاي مختلفي دسته بندي مي كند.دراين دسته بندي يك عدد معرف كيسه ي حاوي سنگهاي آهكي ، عدد ديگر نشان دهنده ي كيسه ي محتوي سنگهاي آتش زنه و غيره خواهد بود . در اينجا به جز اينكه اعداد معرف انواع مختلف سنگها هستند ، هيچ معني ديگري ندارند.

علاوه بر موردها و مثالهايي كه از مقياس اسمي ذكر كرديم ، در علوم اجتماعي و رفتاري متغير هاي زيادي وجود دارند كه به كمك مقياس اسمي اندازه گيري مي شوند. مانند جنس ،نژاد ، مليّت، مذهب، و غيره . مثلا جنسيت را به صورت زن = 1 ، مرد=2 ، نژاد را به صورت سياه=1، سفيد=2، زرد=3، و غيره نشان ميدهند.

عمليات مجاز در باره ي اين مقياس بسيار كم و به قرار زيرند:

عمليات مجاز آماري :

شمارش فراواني، يعني تعيين تعداد موردهاي درون هر طبقه. تعيين نما، يعني طبقه اي كه بيشتر از طبقات ديگر عضو دارد.

عمليات مجاز رياضي :

انجام هيچ يك از چهار عمل اصلي جمع، تفريق، ضرب و تقسيم در اين مقياس ميسر نيست.

مقياس ترتيبي :

مقياس ترتيبي يا رتبه اي مجموعه اي از رتبه هاست ، در اين مقياس، دسته اي از افراد يا اشياء ، با توجه به يك صفت، از بزرگ به كوچك مرتب مي شوند و معلوم نيست كه هر يك از اين افراد يا اشياء به مفهوم مطلق، چقدر از آن صفت را دارد و مشخص نيست كه اين اشياء يا افراد، از لحاظ صفت مورد اندازه گيري چه مقدار از يكديگر فاصله دارند.  (نا نا لي 1978  ،)

مثالي براي اين مقياس مرتب كردن دانش آموزان يك كلاس به ترتيب قد و شماره گذاري آنها از كوتاهترين به بلند ترين يا از بلند ترين به كوتاهترين فرد است. مثال ديگر پرسشنامه استرس زندگي (هولمزوراهه 1967)است كه در آن تعداد تغييرات زندگي فرد در شش ماه كذشته با هم جمع مي شوند( مثلا ازدواج، سكونت،تغيير شغل و غيره) با اين پرسشنامه ، افراد بر اساس ميزان استرس كه در 6 ماه گذشته تجربه كرده اند، كه آن هم به توسط تغييرات حاصل در زندگيشان معلوم مي گردد، به دنبال هم مرتب مي شوند.

عمليات مجاز در باره مقياس تربيتي بيشتر از مقياس اسمي هستند . با اين ، عمليات مورد نياز يك مقياس خوب اندازه گيري در اين مقياس نيز مجاز نيستند.

عمليات مجاز آماري :

شمارش فراواني، تعيين نما، محاسبه ي ميانه، محاسبه ي درصدها و محاسبه ي ضريب همبستگي رتبه اي اسپير من .

عمليات مجاز رياضي :

هيچ يك از چهار عمل اصلي جمع، تفريق ، ضرب وتقسيم در مقياس ميسر نيست.

مقياس فاصله اي :

مقياسي است كه در آن رتبه اشياء يا افراد، با توجه به يك صفت مشخص است و معلوم است كه اشياء يا افراد از لحاظ صفت مورد اندازه گيريچه مقدار از يكديگر فاصله دارند اما هيچ نوع اطلاعي راجع به مقدار مطلق صفت مورد نظر براي هيچ يك از اشياء يا افراد در دست نيست(نانالي 1978)

در مقياس فاصله اي ، فاصله هاي بين واحد ها معلوم و برابر هستند در صورتي كه در مقياس ترتيبي فاصله بين واحدها معلوم نيست.

مثالي براي اين مقياس، مقياس به كار گرفته شده در دماسنجهاي سانتي گراد و فارنهايت است. در هر دوي اين دماسنجها صفر انتخابي يك صفر قراردادي است نه يك صفر واقعي، اما فاصله 5،10،15 و غيره در تمام طول مقياس همواره يكسان است. يعني مثلاً تفاوت دما بين 10و20 درجه برابر است با تفاوت دما بين 40و 50 درجه .

  عمليات محاز آماري و رياضي در باره مقياس فاصله اي :

                چون در اين مقياس فاصله هاي بين واحدها برابر است واين مقياس از يكي از ويژگيهاي مهم يك مقياس خوب اندازه گيري برخوردار است بنابراين همه‌ي محاسبات رياضي را در باره‌ي آن مي توان انجام داد.

عمليات مجاز آماري :

                محاسبه ي نما ، ميانه، ميانگين، انحراف معيار، ضريب و همبستگي رتبه اي اسپيرمن و ضريب همبستگي گشتاوري پيرسون.

عمليات مجاز رياضي :

جمع و تفريق مجاز است، ضرب و تقسيم مجاز نيست.

مقايسة مقیاس ترتيبي با مقياس فاصله اي از نظر بروگاتا و بوهر است :

                اين دو استدلال كرده اند كه مقياس ترتيبي شكل ضعيفي از مقياس فاصله اي است كه در آن اطلاعات مربوط به فاصله ي بين نقاط مقياس گم شده است . از آنجا كه متغيرهاي ترتيبي عموماً با آن دسته از شاخص هاي آماري توصيف مي شوند كـه فرض مي كنند مقياس مورد نظر پيوسته و عددي است، بروگاتا و بوهر نستد معتقدند كه بهتر است متغيرهاي ترتيبي را به صورت مقياس فاصله اي ناكامل تصور كنيم تا اينكه آنها را سطح مستقلي از اندازه گيري بدانيم.

 

مقياس نسبتي :

                مقياسي است كه در آن رتبه اشخاص با توجه به يك صفت معلوم است، فاصله بين اشخاص معلوم است و علاوه بر اينها فاصله ي حداقل يكي از اشخاص از يك صفر منطقي نيز معلوم است ( نانالي 1978). مثلاً اگر قد دانش آموزان يك كلاس را با توجه به اندازه ي واقعي قد آنها ، نه در رابطه با قدكوتاهترين فرد يا فرد متوسط ، تعيين كنيم مقياس حاصل يك مقياس نسبي است كه داراي هر سه ويژگي بالا است.

مهمترين مقياس نسبتي همان مقياس اعداد از صفر تا بي نهايت است.

                اندازه گيري طول ، وزن ، حجم و ساير صفات فيزيكي اشياء با مقياس نسبتي عملي است ، اما اندازه گيري متغيرهاي رواني و پرورشي با اين مقياس به ندرت ميسر است.